Geschlechtsspezifik in der pädagogisch-psychologischen Forschung und Anwendung

1. Einleitung

F Leserbriefe auf den Titel-Artikel des Spiegel «Zurück zur Mädchenschule: Mehr Chancen für Frauen?» (Nr. 19/1996):

«Ach, Sie wollen wieder mal die Frauen schützen? Danke, kenn' wa schon. Frauen werden vor Nachtarbeit "geschützt" (und bekommen deshalb weniger Lohn, auch in Firmen, wo Nachtarbeit gar nicht anfällt), Frauen kriegen immer mehr Mutterschutz (aber keinen Job - welcher Arbeitgeber will sich dieses Damokles-Schwert schon einhandeln), Frauen müssen an "gewissen Tagen" wie ein rohes Ei behandelt werden (fordern Frauenbeauftragte und liefern damit neue Munition für die "Frauen-sind-sowieso-hormongesteuerte-Hysterikerinnen"-Fraktion). Zum letztenmal: Frauen sind keine Wundertiere, die vor irgend etwas "geschützt werden" müssen. Schon gar nicht vor den ersten Erfahrungen mit jenen männlichen Wadenbeißern, Intriganten und Haudraufs, mit denen sie später sowieso konfrontiert werden.

München, DR. KARIN LINDINGER »

«Meine Physiklehrer waren nicht nur "unterbewusste Chauvinisten": Bemerkungen wie "Mädchen lernen, Jungen verstehn's", "Hausfrauen führ'n ein feines Leben: Sie tun nichts, spielen nur den ganzen Tag mit den Kindern" oder "Ich gebe dir eine Fünf, weil ich genau weiss, dass du nur gelernt und nichts verstanden hast", bekam ich dort zu hören. Die Folge war, dass ich begann, dieses Fach zu hassen, und keine guten Leistungen dort erzielte. Meine persönliche Meinung: gemeinsame Schule, aber in Mathe und Physik getrennter Unterricht für Jungen und Mädchen.

Fürstenfeldbruck, MONIKA STACHL»

«Meine Freundinnen und ich halten es für absurd, naturwissenschaftliche Bücher für Mädchen extra umschreiben zu wollen, da es absolut nicht einsehbar ist, warum sie sich beispielsweise weniger für Hubkräne interessieren sollten als Jungen.

Hannover, KATHARINA HEIN»

2. Geschlechtsspezifische Sozialisation

2.1. Bedeutung des Geschlechts für das Individuum

F Geschlecht: biologische und soziale Kategorie

F im Gegensatz zu vielen anderen Variablen: Geschlecht auf Dauer festgelegt

F Geschlecht: neben dem Alter wichtigstes Charakterisierungsmerkmal einer Person

F z. B.: Eintrag im Pass, Bestandteil der Anrede, aber auch: sichtbar an Kleidung, Aufgaben und Erwartungen in Gesellschaft, Familie und Beruf

F Bedeutung des Geschlechts z. B. sichtbar an sozialer Sanktionierung jeglichen «Aus-der-Rolle-Fallens» wie geschlechtsuntypischen Verhaltens oder gar Geschlechtswechsels

F Biologisches Geschlecht festgelegt – aber soziales Geschlecht?

2.2. Geschlecht in der psychologischen Forschung

F Geschlecht schon seit Beginn der psychologischen Forschung thematisiert

F Psychologischer «Klassiker» zum Thema: «The Psychology of Sex Differences» von Eleanor Maccoby und Carol Jacklin – untersuchten über 2000 Studien über Geschlechtsunterschiede in intellektuellen Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmalen und sozialem Verhalten

F nachweisbare Unterschiede nur in mathematischen Fähigkeiten, visuell-räumlichen Fähigkeiten und Aggressivität (bei Jungen stärker ausgeprägt) und verbalen Fähigkeiten (bei Frauen stärker)

F insgesamt aber Unterschiede innerhalb der Geschlechter größer als zwischen den Geschlechtern

F im wesentlichen auch in neueren Studien bestätigt, v. a. was das Nichtvorhandensein von Unterschieden in fast allen untersuchbaren Bereichen betrifft

F im Gegensatz dazu: alltagspsychologische Auffassungen (Männer und Frauen sind zwei Welten)

Mängel in den meisten Studien zur Geschlechterdifferenzierung in der Sozialisation:

F keine Aussagen über intraindividuelle Entstehung der Unterschiede – es wird meist nur interindividuelle Variabilität zu einem bestimmten Zeitpunkt erfasst

F oft Annahme, dass frühe geschlechtsspezifische Erfahrungen die Persönlichkeitsentwicklung bleibend beeinflussen Þ von einem untersuchten Entwicklungsabschnitt wird auf gesamte Entwicklung geschlussfolgert

2.3. Geschlechtsspezifische Rollenerwartungen und Erziehung

F bereits bevor Kind sich selbst als männlich oder weiblich erkennt, wird es von der Umwelt spezifisch behandelt

F Bsp.: rosa vs. blaue Babykleidung, oder in vielen Kulturen: spezifische Jungen- und Mädchennamen

F Geschlechtsstereotype:

F in westlicher Industriegesellschaft z. B. Mann: aggressiv, mutig, ehrgeizig, selbstsicher, stark; Frau: empfindsam, sozial orientiert, schwach, warmherzig

F Wirkung solcher Stereotype schon im frühesten Kindesalter bei der Erziehung festgestellt:

F «Baby-X-Studien» (Seavy, Katz & Zalk, 1975): Erwachsene werden mit Baby konfrontiert, das, obwohl es sich um das gleiche Kind handelt, entweder als Junge oder als Mädchen vorgestellt wird

F Ergebnisse: «Mädchen»: wurde zu mehr sozialem Kontakt und sozialem Spiel aktiviert, «Junge»: wurde zu motorischer Aktivität angehalten

F Neugeborene Mädchen werden von Eltern eher als zart, klein und hübsch geschildert, Jungen eher als stark, kräftig und groß (Keller 1978 u. ö.)

Unterschiedliche Behandlung von Jungen und Mädchen

(a) Jungen und Mädchen gegenüber verhält man sich unterschiedlich

F (vgl. auch Baby-X-Studien)

F Eltern stimulieren männliche Säuglinge eher durch Körperkontakt und Bewegung, weibliche eher durch Vokalisierungen

F Lehrer beschäftigen sich häufiger mit Jungen

F Jungen erhalten mehr Unterstützung von Leistungsstreben und Unabhängigkeit (Alfermann 1989)

F Gegenüber Mädchen zeigen Eltern mehr Wärme, unterstützen Sauberkeit

F Mädchen werden stärker in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt

(b) Gleiches Verhalten von Jungen und Mädchen wird unterschiedlich beantwortet

F Mädchen, das mit Puppen spielt, wird bestärkt und gelobt, Junge ausgeschimpft oder lächerlich gemacht

F Ursachen für Geschlechtsdifferenzen?

(a) Aufgrund vorhandener Geschlechtsunterschiede provozieren Jungen und Mädchen unterschiedliche Reaktionen in ihrer sozialen Umwelt.

(b) Die Unterschiede entstehen durch eine unterschiedliche Behandlung durch die Gesellschaft.

F Beide Hypothesen können in Teilen zutreffen.

3. Geschlechtsspezifik im Unterricht

3.1. Diskussion um Koedukation

Presse:

F Spiegel-Titel (s. o.)

«Heulsusen und Sandkastenrocker

Ist der gemeinsame Schulunterricht für Jungen und Mädchen ein historischer Irrtum? Pädagogen und Kultusminister planen einen Teilausstieg aus der Koedukation, um die Mädchen besser und gezielter fördern zu können.

(Der Spiegel Nr. 12 vom 16.03.1998 Seite 96 - 100)»

« Macker und Mieze schon im Klassenzimmer

Im gemeinsamen Unterricht überlassen die Mädchen den dominanten Buben das Feld

(SZ vom 27.02.1998 S. 2)»

«Die "reflexive Koedukation" ist kein bildungspolitischer Rückfall - Kleiner Mann, was tun!

(TAZ Nr. 5467 vom 25.02.1998 Seite 12)»

«Mathe ohne Jungs

Zwei Bundesländer führen getrennte Schulstunden für Jungen und Mädchen ein. Doch ob separater Unterricht den Mädchen später nützt, ist zweifelhaft

(DIE WOCHE Nr. 10 vom 06.03.1998 Seite 33)»

«Sollen Mädchen und Jungen auch weiterhin gemeinsam unterrichtet werden?

Ein Projekt und seine Tücken – DAS KOEDUKATIVE KLASSENZIMMER

(Die ZEIT Nr.15 vom 07.04.1995 Seite 93)»

Koedukation

F in Bundesrepublik seit 60-er Jahren, in DDR noch eher

F Widerstand von konservativen Kreisen: Gefahr der «Erotisierung» der Schule, Verlust «notwendiger und gottgewollter» Geschlechtsunterschiede

F damals Koedukation von Jugend und politischer Linken als großer Fortschritt gefeiert, auch und vor allem von Emanzipationsbewegungen

F Kritik seit Ende der 80-er, v. a. Anfang der 90-er Jahre: Jungen und Mädchen haben unterschiedliche Lernstrategien und sollten in Fächern, in denen eines der Geschlechter signifikant schlechtere Leistungen erbringt als das andere, getrennt unterrichtet werden.

F Þ «reflexive (oder partielle, differenzierte) Koedukation»

F Protagonisten: Peter Struck (Erzieungswissenschaftler) oder Marianne Horstkemper (Pädagogin)

F oft aber scheitert eine Einführung gerade am Widerstand der Mädchen

Argumente für reflexive Koedukation:

(a) Jungen werden im Unterricht häufiger aufgerufen, Mädchen häufiger unterbrochen

(b) Mädchen halten sich für unbegabt in technischen Fächern

(d) Schülerinnen werden als «soziale Puffer» missbraucht, indem sie neben rüpelhafte Jungen gesetzt werden

(e) Prügelnde, vandalierende Schüler sind fast ausnahmslos männlich

(f) Im sozialen Verhalten: Jungen unterlegen

(g) Rücksicht und Hilfsbereitschaft können Jungen besser trainieren, wenn sie ihre Stärke nicht ständig vor Mädchen unter Beweis stellen müssen

F Aber: Ergebnisse, ob getrennt unterrichtete Schüler später Vorteile im Berufsleben haben, stehen bisher aus (Projekte laufen noch nicht lang genug für Untersuchungen dazu)

F Und: sollten die vorhandenen Probleme nicht durch mehr Engagement der Lehrer gelöst werden als durch Trennung von Jungen und Mädchen?

3.2. Auswirkungen dieser Diskussion

F seit Anfang der 90-er Jahre: Modellprojekte zur partiellen Koedukation

Beispiele:

F seit 1999: Richtlinien für gymnasiale Oberstufe in NRW verlangen «reflexive Koedukation» - über die Umsetzung können die Schulen selbst entscheiden (z. B. Trennung bei Computerkursen)

F in Berlin: an einer Schule getrennter Chemie-Unterricht

F in München: fünf Realschulen und zwei Gymnasien bieten differenziertes Unterrichtsprogramm für Jungen und Mädchen in naturwissenschaftlichen Fächern (auf freiwilliger Basis)

F (eine Realschule bietet sogar auf freiwilliger Basis Jungenkurse in Englisch oder Deutsch an)

F auch an Grundschulen (vier Schulen in Niedersachsen), z. B. im niedersächsischen Huntlosen: eine Stunde pro Woche getrennter Unterricht

F Diskussion in Großbritannien, USA und skandinavischen Ländern bereits länger und heftiger geführt

F 1997: erster deutscher Frauenstudiengang eingeführt: Wirtschaftsingenieurwesen an der FH Wilhelmshaven (heute mehrere solcher Projekte)

3.3. Psychologische Erkenntnisse

Geschlechtsspezifische Differenzen im Unterricht

(nach Helmke & Weinert, 1997, S. 103 ff.)

(a) Sowohl in Mathe als auch in den Naturwissenschaften sind Leistungsunterschiede zu Gunsten der Jungen nur relativ gering und wenigstens teilweise kulturspezifisch.

(b) Leistungsdifferenzen zu Gunsten der Jungen nehmen mit höherem Fähigkeitsniveau etwas zu

(d) Die Leistungsunterschiede sind in den vergangenen Jahrzehnten ständig zurückgegangen.

(e) Von speziellen mathematischen und naturwissenschaftlichen Lern- und Trainingsprogrammen profitieren Jungen und Mädchen gleichermaßen.

(f) Annahmen über Unterschiede in der Fähigkeit des räumlichen Vorstellens als Ursache für die Leistungsunterschiede konnten empirisch nicht gestützt werden.

(g) Es gibt empirische Belege dafür, dass sowohl Lehrer als auch Schüler Leistungs- und Interessenunterschiede geschlechtsstereotypisch interpretieren.

Empfohlene Überblicksliteratur:

Trautner, H. M. (1997): Geschlechtsspezifische Erziehung und Sozialisation. In Schneewind, K. A. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, D, I, 1 Psychologie der Erziehung und Sozialisation, Göttingen: Hogrefe, S. 167 – 195

Alfermann, D. (1989): Geschlechtstypische Erziehung in der Familie. In Paetzold, B. & Fried, L. (Hrsg): Einführung in die Familienpädagogik. Weinheim: Beltz, S. 126 – 141

Exemplarische Studie zu geschlechtsspezifischen Differenzen im Unterricht:

Rustmeyer, R. & Jubel, A. (1996): Geschlechtsspezifische Unterschiede im Unterrichtsfach Mathematik hinsichtlich der Fähigkeitseinschätzung, Leistungserwartung, Attribution sowie im Lernaufwand und im Interesse. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 10, S. 13 – 25.

Home